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Particiens ou chercheurs ?

mardi 29 mars 2011, par Webmestre

- Tout enseignant est chercheur
- Une collaboration praticiens-chercheurs et chercheurs ?

- Tout enseignant est chercheur

mais encore ? Très fréquemment et en particulier dans les mouvements pédagogiques, se pose la question de savoir quand un enseignant est un "chercheur". Et de rechercher quels seraient des critères dits "scientifiques" qui permettraient de décerner le label "chercheur"à un simple... praticien. Cette recherche de définition est toute récente. Craindrait-on que n’importe qui puisse chercher... et trouver ?

Cette nécessité subite de définition semble correspondre à 3 situations :

- A l’intérieur même des mouvements pédagogiques. La plupart ont une histoire qui remonte au début du siècle. La plupart, et en particulier le mouvement freinet, ont construit peu à peu et dans une interaction permanente des praticiens-pionniers qui ont participé à leur création, un certain nombre de principes, de pratiques et de théories qui peu à peu ont donné une image qui les a caractérisés et aussi différenciés. C’est ainsi que l’on parle de "pédagogie freinet", de "pédagogie institutionnelle", de "pédagogie du projet", de "pédagogie coopérative" etc. Peu à peu, on a plus ou moins oublié leur caractéristique essentielle pourtant incluse dans leur appellation même : il s’agit de "mouvements", c’est à dire qu’au moins à l’origine, il ne s’agissait pas d’appliquer un dogme ou de se conformer à un modèle mais d’aller ensemble et en s’appuyant sur les avancées de ceux qui ont précédé, vers des pratiques sans cesse en évolution. Il s’agit bien, d’une "recherche permanente" puisque leur caractéristique est soit celle d’une adaptation permanente de principes à la réalité, soit d’une modification de ces principes provoquée par la réalité et parfois la découverte de nouveaux principes fondée sur cette même réalité (par exemple l’hétérogénéité et la taille des structures, l’espace, le temps et la communication qui sont les axes de recherches des CREPSC ont été induits par la réalité).Les pédagogies qui sont rattachées à ces mouvements, nécessairement, ne sont donc pas aussi définissables, claires et uniformes que celles qui découlent de la théorisation de chercheur tels les De CROLY, MONTESSORI, PIAGET (il y a par exemple au Brésil des "écoles Piaget") STEINER etc. Dans ces derniers cas, il y a des adeptes qui "appliquent" une pédagogie. Il est facile pour eux de se reconnaître. C’est beaucoup plus difficile dans le cadre d’un mouvement pédagogique. N’importe qui peut se définir comme "instit freinet", mais il est bien difficile de repérer ce qui lui permet de se décerner ce label, de se différencier d’autres enseignants appartenant à d’autres mouvements... ou à aucun mouvement.Et dans chacune de ces mouvances, on cherche comment déterminer quels sont ceux qui peuvent servir de références en ayant tendance à ignorer ceux qui pourraient contribuer à la poursuite du mouvement donc de son évolution ou de sa transformation. Depuis quelques années et en particulier depuis la disparition des principaux leaders, la recherche d’identité prime sur le mouvement et aboutit à privilégier la conformité à des pratiques déjà établies plutôt que de courir le risque de l’évolution. La recherche de la reconnaissance institutionnelle accentuant encore la dilution des caractéristiques et privilégiant une certaine conformité ou uniformité à tel point qu’on a parfois cherché quels pouvaient être un certain nombre "d’invariants minimum communs" à définir ou redéfinir qui permettraient eux, en quelque sorte, de décerner le label "freinet", le label "GFEN" etc. Autrement dit, les mouvements pédagogiques seraient beaucoup moins qu’avant constitués par des ..."chercheurs" !

- Dans l’ensemble de l’Education Nationale depuis quelques années, des "chercheurs" proclament qu’il faut que l’enseignant commun devienne un "praticien chercheur". Propos très clairvoyant mais qui se heurte à une contradiction immense : Le statut même de l’enseignant. Pendant longtemps les enseignants du primaire appartenaient à la catégorie B. Autrement dit ce n’était et ce ne pouvait être officiellement que des fonctionnaires "agents d’exécution" ! Avec tout un système "d’instructions" et une hiérarchie pour les faire respecter et appliquer. Le problème étant que ces "instructions" n’ont jamais eu le caractère d’une "méthodologie" et finalement précisaient (et précisent toujours) surtout des résultats à atteindre sans dire "comment". Rajoutons à cela que les circonstances et les milieux dans lesquelles ces résultats doivent être obtenus ne sont jamais les mêmes. On faisait donc (et on fait toujours) comme si chaque enseignant n’avait qu’à appliquer des instructions pour obtenir à coup sûr le résultat demandé. C’est à dire que, contrairement à tout chercheur, il devrait tout "savoir" ...du premier coup et sans droit à l’erreur. C’est à dire encore qu’on suppose qu’au cours d’une formation on (?) lui aurait TOUT indiqué. La plus élémentaire des prudences étant alors de répéter les méthodologies les plus généralement pratiquées depuis longtemps de façon à ne pas être accusé d’innovations hasardeuses. La "recherche" en éducation étant alors réservée aux spécialistes universitaires ou autres et étant la seule validée officiellement. Par rapport à l’Université (INRP, Sciences de l’Education, IUFM etc..)Là, nous serions dans le vrai domaine de la recherche en Education. Et les seules communications, ouvrages, déclarations émanent des universitaires comme étant les seules validées par .... un statut.L’Université est donc le seul lieu de recherche officiellement admis. . Mais il est bon de relativiser justement ces "recherches" :D’abord, et ce n’est un secret pour personne, ce lieu de recherche est quelque peu falsifié par la lutte féroce des universitaires entre eux qui doivent d’abord trouver des créneaux libres où ils auraient une chance de dire quelque chose que les autres n’auraient pas tout à fait dit, avant de "trouver" quelque chose pour justifier leur statut d’universitaires ! Et le domaine des sciences de l’éducation se prête particulièrement à de multitudes travaux universitaires qui ne sont le plus souvent que des études de textes ou des compilations, qui ne sont plus du tout dans le cadre expérimental de ce qu’on appelle généralement la sciences et définie par Claude Bernard : à l’observation objective succède une hypothèse inventive scrupuleusement soumise à l’expérience.Disons que si l’observation objective est le plus souvent réelle, les stades suivants eux sont généralement absents. En particulier la soumission scrupuleuse à l’expérience.... que fait lui-même tout bon scientifique ! Très rares sont ceux qui comme Karl Rogers (voir pages suivantes) où Philippe Meirieu ont soumis leurs hypothèses à une expérience dans laquelle ils seraient !Les observations sont donc presque toujours faites soit sur des classes et dans des milieux qui ne sont pas en situation de recherche, soit au contraire sur des classes ou des milieux déjà en situation de recherche depuis longtemps.D’autre part, lorsqu’il y a expérimentation,, c’est toujours en découpant, dans l’espace, le temps et les spécificités. une tranche d’école dans laquelle ils vont tenter de faire correspondre la réalité à une hypothèse (exemple : une expérience de lecture dans telle école, avec tels enfants, à tels moments). Cela semble normal puisqu’il faut qu’il y ait des critères "scientifiques" en particulier la détermination d’un certains nombres de paramètres, de données, parfaitement définies, qui justifieront les conclusions. :Ce qui est faire fi d’une part de la complexité et de la globalité dans lesquels se situent obligatoirement tous les processus d’apprentissages, d’autre part c’est admettre à priori que le cadre dans lequel ils situent l’expérience est valable et général. Ils ne peuvent alors, au mieux, que cerner des processus déjà déterminés par le cadre extraordinairement déterminant dans lequel on voudrait qu’ils se déclenchent. Ceci expliquerait la stérilité presque générale de l’apport actuel des sciences de l’Éducation quant à l’évolution réelle du système éducatif.Et je n’hésite pas à dire, qu’actuellement, l’apport positif des sciences de l’Éducation a été surtout de formaliser ou de reformaliser, de l’extérieur, les recherches de dizaines et de dizaines de praticiens (eux, chercheurs) et de les reprendre à leur compte, de les relier à d’autres domaines de recherche (biologie, sociologie, philosophie ..). Au demeurant, ce serait un rôle extrêmement utile si les chercheurs se situaient à la hauteur des praticiens-chercheurs, dans un bouillonnement lui indispensable Malheureusement, parce qu’ils se trouvent dans une architecture hiérarchique non pas des pouvoirs mais des savoirs et des valeurs, ils ne font souvent qu’empêcher le bouillonnement (en voulant y amener leur ordre), qu’en détourner les effets ou les conséquences, que le ramener à l’anecdotique, au marginal, voire au non accessible.

- Les "praticiens-chercheurs" agissent donc dans le champ du quotidien, du banal et surtout de la complexité. Le comportement du "praticien-chercheur" , ne rentre pas dans la définition de la recherche Scientifique qui a été et est encore celle de la modernité. II est à l’intérieur du champ expérimental et élément de ce champ, contrairement au pur chercheur.C’est dans le cadre du banal, du quotidien qu’il agit. D’un banal et d’un quotidien qui ne semblent pas convenir aux aspirations de ceux qui le vivent. C’est dans le cadre d’une structure qui n’amène pas ceux qui en font partie, dont lui-même, vers les objectifs pour lesquels on l’a instaurée, puis institutionnalisée (par exemple permettre ]a construction d’un enfant capable plus tard d’assumer une citoyenneté). S’il n’y a pas inadéquation, il n’y a aucune raison de ... chercher ! Il faut donc, pour qu’un praticien devienne de facto chercheur, qu’il ait la perception de cette inadéquation et qu’il ait envie qu’elle devienne adéquation .A partir d’intuitions, d’hypothèses, de tâtonnements, il va ensuite tenter de faire évoluer une réalité, réalité dans laquelle il est. Il va modifier un certain nombre d’éléments de la structure, y compris ses façons d’être et agir jusqu’à ce que l’inadéquation se rétrécisse. Je dirais que c’est la phase de la congruence Phase bien différente de la phase expérimentale d’un Claude Bernard. S’il s’arrête à ce stade, et c’est souvent ce qui arrive, les résultats de son cheminement restent fragiles et surtout le cheminement lui-même est à refaire en permanence, d’où épuisement et non-réinvestissement dans un champ ou dans un temps plus large. Il va falloir alors qu’il jette un regard sur ce cheminement lui-même dans sa perspective historique (chronologie et contexte) et dans sa perspective structurelle (qu’est-ce qui a été modifié par ses actions et quelles ont été ses actions). II va théoriser ! II va se bâtir un modèle théorique, le sien, qui va lui permettre de poursuivre une action plus consciente, plus sûre, plus facile. Ce modèle n’aboutira pas un arrêt momentané des tâtonnements, au contraire, il aidera à une poursuite des transformations, l’affinement des pratiques, l’ouverture de nouvelles pistes ou perspectives, de nouveaux objectifs ou de nouvelles envies, de nouvelles possibilités. C’est la phase de la cohérence (et parfois de l’intolérance !).Mais, comme tout modèle théorique, son modèle n’aura valeur que tant qu’il permettra adéquation entre aspirations et réalité, demandes et résultats et tant qu’il permettra une évolution. Dans la mesure où l’on admet qu’un principe de réalité empêche d’avoir d’emblée des perspectives et des objectifs trop lointains qui ne peuvent permettre la mise en route d’une transformation, on admet aussi que perspectives et objectifs devront sans cesse être revus et que le modèle ne doit pas aboutir à un immobilisme Dès l’instant où réapparaîtra l’inadéquation, recommencera la phase de recherche de congruence jusqu’à l’instauration d’un nouveau modèle qui se substituera au précédent. L’alternance des 3 phases (tâtonnement, congruence, cohérence) se faisant en continu.La validation des cheminements et des théorisations se faisant alors d’abord au niveau de chaque praticien par l’observation continue de la réalité, ensuite par l’échange et la confrontation entre praticiens. Lorsque cheminements et modèles convergent, il y a validation par le groupe et possibilité de reconnaissance. La validation ne peut être obtenue que par la confrontation dans l’expérience multiple et complexe de chacun. C’est la plus sûre, bien plus sûre que celle obtenue par un contrôle extérieur toujours situé hors du vécu.Seules des aspirations, des demandes, des objectifs différents. dans les termes de l’inadéquation (aspiration-réalité, objectifs-réalité), peuvent amener à des divergences dans les modèles. Au contraire, les situations différentes dans lesquelles se situe la recherche de chaque enseignant (milieu urbain, milieu rural, petits, grands, enseignement spécialisé etc.) font apparaître les convergences et leur donne une valeur au moins ausssi certaine que les recherches faites selon d’autres méthodologies qualifiée de "scientifiques".D’autre part, le fait que la construction de ces "modèles" soient liée d’abord aux pratiques leur confère une efficacité immédiate. Le fait qu’ils soient sans cesse remis en question par des situations sans cesse différentes assure leur évolution pour que l’inadéquation se rétrécisse sans cesse.Redistribuer les rôlesOn ne peut appliquer le terme de " praticiens-chercheurs " qu’aux seuls qui sont totalement dans la réalité banale de la pratique. Je souligne le banal parce qu’il est impossible de parler éducation hors de cette banalité. Dès que l’on quitte la classe pour ce qui concerne l’école, on n’est plus chercheur ! On peut être un lecteur de textes, un interpréteur (et non pas un interprète) de théories ou d’idées, un médiateur entre praticiens, un médiateur entre sciences (psychologie, biologie, sociologie ...) un questionneur, un entremetteur, un historien, mais plus un chercheur en éducation ! On pourrait imaginer que cette position privilégiée qui permet de n’avoir pas grand chose à faire que de réfléchir sur son action soit un moment de courte durée(l an) qui puisse être donné à tous les praticiens. Chacun sait bien cependant que plus on s’éloigne de la réalité en n’y étant pas plongé plus le discours devient verbiage, aussi brillant soit-ill.Je ne dis pas qu’il faille jeter aux orties tous nos conseillers, maîtres-formateurs et autres professeurs en sciences de l’éducation. Mais il s’agit de les ramener a une vue plus juste de leur rôle. Que dire des discours qui ne reposent plus que sur la réalité ... des autres ! Il va falloir redistribuer les rôles. On ne pourra faire l’impasse de la remise en cause du système éducatif et le système éducatif n’est pas fait que de pédagogie mais de personnes ayant ou s’attribuant des rôles et des places. Vouloir remettre en cause le système en conservant chacun à sa place est impossible. D’où le danger de surestimer l’aide quelconque de ceux qui sont dans ces places (hors des classes), en particulier lorsque leurs actions et leurs comportements, leur "être", vont le plus souvent à l’encontre de leurs propos. Ils sont dans une phase incongruente permanente !Comme pour la classe, champ expérimental, les acteurs du système scolaire, champ expérimental, devront donc s’engager dans la recherche scientifique de la post-modernite, celle qui exige la parité des acteurs, la présence permanente dans le champ du réel, la construction permanente et multiple de modèles issus des pratiques et prêts à être remis en question immédiatement par les pratiques, la reconnaissance très momentanée de modèles issus de modèles convergents et la certitude que leur intérêt ne réside que dans leur précarité.Dans cette optique, la redéfinissions des rôles des uns et des autres (praticiens, universitaires, conseillers, formateurs .. ..) pourrait se faire dans bien des occasions ... à condition que tous s’engagent à quitter le confort de son bastion et l’altitude de son image sociale !Bernard COLLOT
Une collaboration praticiens-chercheurs et chercheurs ?

Dans le cadre d’une parité entre praticiens-chercheurs et chercheurs, l’articulation entre les 2 pourrait très bien se faire : Ces derniers ont l’avantage (et le désavantage) d’être hors du champ du réel et de l’expérience permanente. Mais ils pourraient justement avoir un autre regard (celui du sociologue, de l’ethnologue, du psychanalyste etc.) qui éclairerait de façon différente l’analyse des praticiens. De même les praticiens et leurs analyses ouvrent un champ d’investigation immense qui mériterait d’être approfondi et qu’ils ne peuvent faire.

Ceci supposerait :

- Que les chercheurs soient de temps en temps à l’écoute des praticiens-chercheurs et considèrent leurs analyses, bien que s’appuyant sur des critères fondamentalement différents (voir encadré), comme ayant la même valeur parce que correspondant à une véritable méthodologie de recherche (que je pourrais appeler la recherche dans la complexité et le réel).

- Que les praticiens-chercheurs puissent eux-mêmes demander aux chercheurs de travailler d’une autre façon sur des principes qu’ils pensent avoir mis en relief.

- Que des analyses communes puissent être faites, analyses dans lesquelles le praticien apparaîtrait en tant que tel et non pas en tant que cobaye.... ou même sans que son apport soit cité.

- Que, périodiquement, les praticiens-chercheurs aient un temps pour effectuer leurs analyses et, qu’inversement, les chercheurs eux aussi le plus souvent en position d’enseignant (universitaires) se placent dans le champ des praticiens-chercheurs (combien d’universitaires ont modifié leurs pratiques depuis... le Moyen-Age ?).

Ce serait la seule façon pour que, poursuivant appremment le même but, 2 mondes ne soient plus coupés l’un de l’autre et l’ensemble aussi inefficiant.

Alors je crois que les ingrédients seront présents pour que s’amorce enfin une mutation tant souhaitée par tous !